Il farsi della pedagogia come scienza nelle opere della maturità

Dopo essersi impegnato con Raffaele Laporta nella presentazione   de  I  Nuovi programmi per la scuola media del 1979, Umberto Margiotta  ritorna a interrogarsi su problemi radicalmente pedagogici e pubblica, nello stesso 1979, per i tipi della SIT editrice, Razionalità e condotta: studio sulla genesi dello spazio educativo, spazio di riflessione  specifico, pur partecipe di un progetto del Dipartimento di Filosofia di Ca’ Foscari  dedicato al rapporto tra Razionalità filosofica e Razionalità economica, nel quale Umberto si pone la domanda fondamentale: è possibile individuare i dispositivi originari delle scelte educative? è possibile che la pedagogia possa individuare lo specifico oggetto e ambito delle sue analisi? La lunga e complessa dimostrazione che ne sortisce evidenzia che la Pedagogia è scienza delle scelte che ogni soggetto e ogni comunità sviluppano per dare valore alla propria esistenza. È lo spazio che ciascuno sente coincidere con la sua vita, percependosi come attore di scelte e decisioni. Quindi come agente razionale. È uno spazio che produce valore e che motiva il suo investimento sul futuro, partecipando agli scambi e alle relazioni che contraddistinguono il mercato. Infine, è uno spazio generato da una sequenza universale: Informazione, Apprendimento, Trasformazione, Uso, quella stessa sequenza che costituirà la base del suo modello pedagogico-didattico.

​Restano però le questioni di fondo: in che modo la ricerca pedagogica spiega il farsi umano dell’individuo, delle comunità, delle società? Come spiega la ricerca pedagogica le scelte razionali intenzionate all’umano? A quali condizioni la pedagogia può essere scienza delle scelte specificamente intenzionate all’uomo? La risposta verrà dai Collected Papers (1972) di Charles Peirce e dal   pragmatismo americano. La proposta di Peirce (Teoria come motore dei sistemi di azione) consente  a Umberto Margiotta di pensare che la pedagogia potesse avere una prospettiva di inveramento, tale che  essa fosse in grado di spiegare e cioè di anticipare le risultanze delle analisi (“ogni spiegazione è una anticipazione”) , di spiegare le scelte della gente, riuscendo a contestualizzarle liberamente  nel rispetto dei contesti specifici in cui l’agire educativo si esplicita, ma soprattutto nel liberarsi dalle contrapposizioni tra scuole diverse , mantenendo fisso l’obiettivo di spiegare il farsi di un agire intenzionato all’umano.  Con queste aperture critiche e dense di interrogativi, Umberto Margiotta si dedica con passione agli studi e alle attività accademiche, affiancandosi, nei saggi, a figure di rilievo della storia della pedagogia italiana del momento, approfondendo da più punti di vista e prospettive gli interrogativi più cogenti nel discorso pedagogico:

• Il discorso pedagogico tra tecnologia e creatività, in G. Flores D’Arcais, Analisi del discorso pedagogico, Pisa, Giardino 1983
• Grammatica e sintassi nella costruzione del discorso pedagogico, in A. Granese, Destinazione Pedagogia. Itinerari di razionalità educativa, Pisa, Giardini, 1986
• Problemi di logica della spiegazione pedagogica in Telmon-Balduzzi, Oggetto e metodi della ricerca in campo educativo , Clueb, Bologna 1990
• Verso le scienze della formazione: una nuova frontiera di comunicazione disciplinare, in S.S.Macchietti, Significati universali e formazione umana. Studi in onore di M.T.Gentile. 2004.

Negli anni ’90, in un  contesto sociopolitico e culturale di notevole fermento anche a livello europeo, in cui la Commissione europea svolge  un ruolo principale nella definizione e nella promozione di una politica educativa comune tra gli Stati aderenti,  resosi conto della densità  delle riflessioni fino ad allora condotte  e della necessità di verifiche empiriche, dove potessero germinare ed essere conquistate evidenze  ed  elaborati costrutti e modelli, Umberto Margiotta fonda il Centro Interateneo per la Ricerca Educativa e Didattica (CIRED) , coinvolgendo in un discorso unitario insegnanti e docenti universitari,  provenienti da più facoltà e da più discipline, al fine di riscoprire i luoghi , i tempi, i modelli che potessero  trasformare i saperi  disciplinari in apprendimenti significativi e portare la scuola italiana nell’orizzonte  del dibattito europeo.

Fu una stagione feconda, culminata, a livello di promozione di una prassi formativa, nella stesura del saggio Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando, Roma, 1977, in cui si dà fondamento a crocevia fondamentali per l’avvio di   una comunicazione stretta, rigorosa, ma soprattutto feconda tra Università e scuola, tra scienza e sua trasmissione nelle giovani generazioni, tra insegnamento e apprendimento, tra educazione e istruzione, tra educare e formare. Il percorso di ricerca e sperimentazione in questo saggio ruota intorno a e governa protocolli fondamentali di lavoro, pluralmente affrontato e condiviso:

1. Un modello pedagogico di razionalità incrementale, che cerca di porre al centro della progettazione il reticolo di esplorazioni, processi, azioni, risorse,  tecniche, verifiche che fanno dell’azione formativa una operazione.
2. Un modello epistemologico, in cui si evidenzia come la Ricerca Didattica non interessi solo i pedagogisti, ma anche i disciplinaristi, poiché chiedere ad un alunno di apprendere vuol dire comunque promuovere nuovi processi di elaborazione generativa di conoscenze. Ma come interrogare le discipline? Se la domanda,  epistemologica oltre che pedagogica,  è :  qual è il quoziente di insegnabilità dei saperi in contesti di apprendimento formali?,  la risposta, costruita nel vivo delle attività di insegnamento oltre che di ricerca , evidenziava che  i nuovi processi di insegnamento delle conoscenze germinano nel momento in cui l’insegnamento passa dalle coordinate della  disciplina- ricerca alle precise induzioni della  disciplina -insegnamento : questo è il ponte che permette all’insegnante, ad ogni insegnante,  all’insegnante di qualità,  non solo di sapere o di sapere insegnare, ma soprattutto di prendersi cura dei suoi allievi, attivando una serie di competenze emotive  e relazionali che consentono all’insegnante di saperne “capacitare” l’apprendimento e lo sviluppo.
3. Un modello di professionalità docente, chiaramente illustrato nei noti saggi successivi: L’insegnante di qualità. Valutazione e Performance, Armando Editore, Roma 1996     e Insegnare nella società della conoscenza, in Formazione e insegnamento, n° 8, 2007, in cui si riflette sulla figura dell’insegnante anche tramite The Grounded Theory of teaching, Pensa , Lecce, 2011, per poter capire in e a quali condizioni l’insegnante potesse aspirare ad essere un insegnante di qualità.
4. Un modello di apprendimento: la scoperta di Damasio (superamento della dicotomia cartesiana tra intelligenza emotiva e sviluppo cognitivo) e la prospettiva delle scienze bioeducative promossa da Eliana Frauenfelder diventano centrali nella discussione e nella definizione delle coordinate dell’intervento didattico-educativo, per la promozione di un apprendimento stabile e duraturo.  Come apprendono gli allievi? Qual è l’anello mancante nel formarsi della conoscenza? Come la mente umana sviluppa i processi di apprendimento?  Qual è il ruolo della pedagogia? Solo quello dell’agire o anche quello dello studio della retroazione da parte di un soggetto in situazione di apprendimento?  Le relazioni tra il soggetto dell’agire e l’altro soggetto dell’interagire   diventano oggetto di analisi multivariate, complesse, che implicano il ricorso a modelli di analisi logica non più solo classica, ma stocastico – probabilistica. Vale lo studio ancora una volta di   Vygoskij, attualizzato dal pensiero di Engeström che, per spiegare come si forma e si costituisce l’apprendimento espansivo, all’interno della Teoria dell’attività, riprende l’Enquiry circle   di Vygoskij e Dewey.

Dal 1991 al 1996 , Umberto Margiotta persegue l’obiettivo di  inverare , in altri spazi e ambienti, il percorso di una pedagogia come scienza e come azione: accetta la nomina a Presidente del Centro Europeo della Educazione  presso Villa Falconieri a Frascati e contemporaneamente fa parte del Board del CERI (OCSE)  a Parigi; dal 1999 al 2008 dirige la scuola di specializzazione per la Formazione degli Insegnanti Secondari del Veneto, che fornisce di abilitazione alla professione gli insegnanti secondari stessi.  Dal 2003 al 2009   è   Prorettore dell’Università Ca’ Foscari di Venezia con deleghe alla Formazione Continua e alla Formazione a Distanza. Sono di questi anni i saggi che costruiranno e costituiranno l’eccellenza veneta nella formazione degli insegnanti e, in generale, nella elaborazione del concetto di formazione. Tra gli altri, ricordiamo:

• Nuove strategie per la Riforma del curricolo. Commenti e prospettive dall’OCSE, in ANP notizie, 12/1995
• Istruzione e formazione continua in Europa. Prospettive e orientamenti, in Educazione comparata, 4/95
• Metodologia della ricerca valutativa. Un quadro comparato dei metodi, dei processi, dei risultati, CEDE, Roma, 1995
• Monitoraggio della sperimentazione Brocca. Risultati e analisi, CEDE, Roma 1995
• La ricerca educativa come sistema di basi di conoscenza, in “Ricerca Educativa”, CEDE, 1996
• Pensare la formazione (a cura di), Armando, Roma 1997
• La formazione superiore nella learning society. Pratiche formative e saperi, in AA.VV, Prospettive e tradizione dell’Università italiana, Roma, Studium, 2001 
• Professionalità in transizione: la formazione degli insegnanti ad una svolta, in Lelli, Summa, Professionalità per l’innovazione, Tecnodid, Napoli-Roma, 2001
• La scuola del futuro, in “Rivista dell’istruzione” 4/5/6 -2004
• Un quadro di riferimento per la formazione degli insegnanti secondari, in “Formazione e Insegnamento”, giugno 2004, Pensa Editore, Lecce
• Teorie dell’istruzione. Finalità e modelli, Anicia 2014